Helge Räihä:

 Skolan och den kapitalistiska kulturen

Det svenska utbildningssystemet visar samma generella tendenser som Typpö (2004) har beskrivit i fråga om det finska skolsystemet. Ett slående exempel på detta är bl.a. de stora skillnader som finns mellan olika kommunala skolor i Sverige.  Skillnaderna mellan skolorna är direkt relaterade till elevgruppernas socioekonomiska position. I en vanlig medelstor svensk stad är skillnaderna mycket tydliga mellan t.ex. välbärgade statsdelar där 92 % av eleverna uppnår behörighetskraven för grundskolan och de fattiga statsdelar där motsvarande siffra kan vara 59 %.[1] I boken ”Sosialismin kupla” (2004) gör Typpö en grundlig analys av samma typ av problem i fråga om det finska skolsystemet och kommer fram till att det nuvarande skolsystemet reproducerar bestående klasskillnader genom att anvisa bestämda utbildningskarriärer till bestämda elevkategorier. Det handlar med andra ord om ett utbildningssystem som både upprätthåller och fördjupar sociala klyftor som är symptomatiska för den globala kapitalismen.  Typpö (2004) påpekar också att grundutbildningen utgör ett viktigt verktyg för medelklassen och den bildade eliten i reproduktionen av de egna klasspositionerna.

Trots långa demokratiska traditioner i norden saknas det fortfarande en allmän grundutbildning som tillvaratar samtliga elevgruppers intressen. I Sverige kan man se en utveckling som i flera avseenden ser ut att gå i rakt motsatt riktning. Det finns bl.a. en tilltagande  kommersialisering som ska ”förnya” det svenska skolsystemet 

”Varför är det fult att tjäna pengar på skolan?” frågar sig  t.ex. en liberal debattör som menar att en del av de pengar som skolan får av staten med fördel kan betalas ut som vinster till ägarna i syfte att stimulera skolutvecklingen.[2]  Logiken i resonemanget följer en företagsekonomisk grundprincip som säger att företagens första uppgift är att generera vinst till sina ägare. För Sveriges del hänger den ”nya” synen på skolan också intimt samman med en allmän nedrustning av den välfärdsstat som bl.a. från socialdemokratiskt håll anses som allt mer otidsenlig.  En privatisering av den svenska grundutbildningen anses som en viktig del i moderniseringen av det svenska skolsystemet. Argumentet för detta är en önskan om att effektivisera utbildningen genom att överge ett byråkratiskt och centralstyrt system till förmån för en lokal, flexibel och individcentrerad skola som bättre tillvaratar elevernas individuella förmågor och ger samtidigt skolan möjlighet att utbilda för ett snabbt föränderligt och globaliserat samhälle. Denna retorik beskriver således både skolans behov och hur behoven kan tillgodoses på bästa sätt utifrån ett kommersiellt marknadsperspektiv. Nu kan man dock fråga sig hur väl denna beskrivning stämmer överens med den nordiska skolverkligheten.

En utgångspunkt för en diskussion av privatiseringens effekter kan man finna i svenska skolverkets utvärdering av de privata skolornas funktion i det svenska skolsystemet. [3]  Denna utvärdering finns presenterad i Skolverket (2006)[4]. Skolverkets rapport visar bl.a. att privatisering knappast infriat sina löften om en bättre och billigare utbildning för alla (se Skolverket 2006).  Trots diskrepansen mellan metod och resultat är den politiska enigheten stor i fråga om att införa fler privatskolor.

I fråga om de svenska riksdagspartierna är det endast vänsterpartiet som konsekvent motsatt sig privatisering av den svenska skolan. På senare tid och framförallt nu inför stundande val har det politiska intresset för en marknadsorientering i fråga om utbildningsområdet blivit än mer tydligt. Miljöpartiets tydliga ställningstagande för en privatisering av den svenska skolan är ett tydligt exempel på detta.

Också i ett längre historiskt perspektiv kan man i Sverige se samma utveckling som Typpö (2004) beskriver i fråga om Finland.  Honnörsord i den svenska skoldebatten har varit decentralisering, valfrihet och konkurrens. Tillvägagångssättet i de två länderna visar därmed stora likheter. Ett första steg i denna decentralisering har varit att flytta ansvaret från staten till kommunerna för att sedan i nästa steg införa privata alternativ till de kommunala skolorna. Här kan man således se tydliga paralleller mellan Sverige och Finland. Det som Typpö (se t.ex. Typpö 2004 s. 353) säger om den finska utvecklingen skulle i princip också kunna beskriva den svenska.  

I fråga om decentraliseringen har man framförallt från det borgerliga hållet hänvisat till kunskapsteoretiska skäl bl.a. den nya postmoderna synen på kunskap, lärande och utbildning. Det nya informationssamhällets krav på flexibilitet, konkurrens och valfrihet är andra argument som fått stort genomslag i olika utbildningspolitiska beslut. I den skolpolitiska debatten har initiativen på senare tid ofta kommit från det nyliberala Folkpartiet. Den liberala skolpolitiken kan i korthet sägas gå ut på att anpassa utbildningen till de allt kortare och intensiva kapitalcykler som uppstått i samband med kapitalismens globalisering. I ett större europeiskt perspektiv yttrar sig detta bl.a. i försvagningen av nationalstatens ställning och i ett lokalt svenskt perspektiv i välfärdsstatens avveckling

Lära att lära

Typpö (2004) tar upp ett i sammanhanget mycket intressant kunskapsteoretiskt fenomen nämligen sättet att tala om kunskap och lärande. ”Lära att lära” är nämligen en typisk representant för en syn på lärande som harmonierar med de allt kortare kapitalcyklerna. I och med de snabba omväxlingarna kan man inte längre vara säker på värdet av kunskaper som snabbt kan bli värdelösa. På kunskapernas aktiemarknad gäller således samma logik som på den ekonomiska nämligen att snabbt lära sig nya strategier för vinstmaximering, alltså att lära sig procedurer i stället för innehåll. På den pedagogiska marknaden har man välkomnat tesen att nya pedagogiska alternativ kommer att växa fram i samma takt som de privata alternativen blir fler. Just behovet av pedagogisk förnyelse är en viktig ledstjärna i debatten kring skolans förnyelse.

Bl.a. mot bakgrund av detta är det intressant att, nu med över tio års privatisering i backspegeln, ta del av utvärderingar som visar hur denna skolpolitik påverkat den pedagogiska och metodiska utvecklingen. Av den ovannämnda utvärderingen kan man bl.a utläsa att framväxten av innovativa privatskolor med nya metoder (det viktigaste pedagogiska argumentet för privatisering) uteblivit. Tvärtom visar det sig att de privata skolorna närmat sig de kommunala skolornas traditionella sätt att bedriva undervisning i stället för att utveckla nya metoder och miljöer för lärande (Skolverket 2004). Det enda som har ökat är kostnaderna för den svenska skolan bl.a. på grund av svårigheter med att planera och dimensionera verksamheten i de kommunala skolorna. Den förväntade samverkan och korsbefruktningen mellan de privata och de kommunala skolorna har också uteblivit. I sammanhanget bör det också nämnas att de privata skolorna i Sverige inte är skyldiga att erbjuda utbildning till alla elever utan kan neka till att ta emot elevgrupper som anses medföra större kostnader för skolan. Denna frihet till urval av elever har däremot inte de kommunala skolorna.

Argumentet för detta ojämlika förhållande mellan privat och offentligt är att de privata skolorna skulle få det alltför svårt att etablera sig om samma krav skulle tillämpas i fråga om de privata och de kommunala skolorna. Den svenska skolmarknaden är också helt individualiserad då den statliga ersättningen för utbildningen är knuten till eleven och tillfaller därmed den skola som lyckas locka till sig eleven. I princip råder det således en traditionell kommersiell konkurrens mellan skolorna och skolformerna i Sverige. I denna konkurrens åtnjuter dock de kommunala skolorna inte samma frihet som de privata när det gäller att fritt kunna välja sina elever. På denna skolmarknad framstår naturligtvis de olika elevgrupperna närmast som på förhand kalkylerade inkomster och utgifter i stället för att framstå som skolans och samhällets viktigaste kapital.

Av detta kan man naturligtvis endast dra slutsatsen att man prioriterar etablering av privata skolor på de kommunala skolornas och de underprivilegierade elevgruppernas bekostnad. Etableringen av privatskolor följer därmed samma grundlogik som etableringen av vilka nya företag som helst. Sammanblandningen mellan företagsekonomiska och utbildningspolitiska argument är också mycket tydlig. Utmärkande för denna situation är att man både från statens och kommunernas sida vill skapa ett regelverk som befriar företagen/skolorna från regler som begränsar deras handlingsfrihet. Man vill helt enkelt göra etableringen lönsam och därmed attraktiv för företagen/skolorna. Vill man ta ett tydligt exempel på konsekvenserna av denna hållning kan man nämna att industrijätten. Volvo betalar knappast någon skatt alls till den svenska staten tack vare generösa regler och avancerad skatteplanering. Detta är givetvis ingen lucka i lagen utan en medveten politik från statens sida i försöken att i internationell konkurrens underlätta etablering av privata företag oavsett vilka andra konsekvenser det för med sig. Införandet av samma typ av spelregler på skolmarknaden innebär bl.a. att de kommunala skolorna som är skyldiga att ta emot alla elevgrupper får behov av andra resurser än de strömlinjeformade privata som kan välja bland lönsamma elevkategorier (både i fråga om pengar och i fråga om kunskapsideologi). I ett företagsekonomiskt behöver man ju som bekant inte kalkylera med de totala sociala och samhällsekonomiska kostnaderna. De privata vinsterna i skolan uppstår med andra ord på bekostnad av eleverna i de kommunala skolorna.

Nu måste man dessutom också komma ihåg att det sker en social differentiering även mellan de kommunala skolorna, alltså mellan skolor i välbärgade och skolor i fattigare stadsdelar och kommuner. I de större svenska städerna utgör de multikulturella statsdelarna ett mycket tydligt exempel på detta. Därmed är det också tydligt att inte heller den svenska skolan ”lär sig att lära” som en tom postmodern procedur utan lär sig faktiskt också ett bestämt innehåll nämligen den kapitalistiska kulturen

Det multikulturella Sverige

De multikulturella skolorna i Sverige utmärks av stor heterogenitet i fråga om elevers kulturella bakgrund. Det är t.ex. inte ovanligt att man bland elevgruppen på en förortsskola talar 20- 30 olika språk. Dessa skolor finns i typfallet i stora betongförorter till större städer där många med mycket låga inkomster bor. Så länge som familjer tvingas till att söka ekonomisk hjälp från samhället är det också frågan om rent juridiskt och ekonomiskt tvång när myndigheterna anvisar var familjen ska bo. Detta visar naturligtvis tydligt att även myndigheterna är tvingade till att prioritera kostnader i stället för att motverka segregationen.

Olikheterna mellan de kommunala skolorna är därmed både ekonomiska, sociala och kulturella. Inom det nuvarande skolsystemets ramar är det inte heller möjligt att på något enkelt sätt kompensera för olikheterna. Ett tydligt exempel på detta utgörs av situationen i skolor där andelen barn som har ett annat modersmål än svenska är stort. I dessa skolor är situationen ofta den att elever i besittning av viktigt kulturellt kapital t.ex. i form av  majoritetsspråk ( svenska) söker sig till andra mer resursstarka kommunala eller privata skolor. Därmed mister elevgruppen i de multikulturella skolorna en viktig sociokulturell resurs i form av kamrater som har majoritetsspråket som modersmål. Detta leder naturligtvis på sikt till en ännu större segregation mellan minoriteter och majoriteter.

Boende, skola och skolframgång visar stark korrelation. Många undersökningar visar att familjens ekonomiska, kulturella och sociala resurser är avgörande för skolframgången (se t.ex. skolverkets rapporter). Denna typ av mönster för reproduktionen av kulturellt kapital är giltig också utanför den svenska skolverkligheten.  Typpö (2004) har funnit samma drag i fråga om den finska skolan. Det generella mönstret att kulturellt kapital som står högt i kurs koncentreras till vissa skolmiljöer är därmed ett mycket framträdande drag i de nordiska skolorna. Möjligheten att tillägna sig ett visst utbildningskapital styrs med andra ord av tillgången. Barns förutsättningar i form av uppväxtvillkor bestäms i hög grad av närmiljön (skolan och hemmet) vilket i sin tur har stor inverkan på möjligheterna till fortsatt utbildning.

Kunskap och kompetens

Tillgången till utbildningskarriärer bestäms av två viktiga omständigheter nämligen av de kulturella resurser eleven får tillgång till genom skolan och hemmet och de värdesystem som utgör måttstockar för bedömningen av elevens resurser i from av bedömningskriterier. Hitintills har skolans värdesystem återspeglat den bildade medelklassens normer och värderingar (se Typpö 2004). Dit hör bl.a. individualisering som sker genom objektivering av vissa kulturmönster (borgerliga bildningsideal) till individuella egenskaper som kan betygsättas. Här kan man tala om distribution av kunskaper, kompetens och behörigheter med utgångspunkt i en dominerande norm. Skolan har således fått i uppdrag att fördela kompetens, inkompetens, behörighet och obehörighet bland årskullar av barn.  I skolans egen självförståelse brukar man paradoxalt nog oftast förbigå de logiska förutsättningarna för fördelningen av kompetens och behörighet till olika grupper av elever. Det man mycket sällan uppmärksammar är att vid fördelningen av funktionen kompetens/inkompetens kan man inte fördela endast det ena, t.ex. kompetens, utan att samtidigt också fördela det andra, nämligen inkompetens. Man kan därmed inte differentiera en grupp genom betygssättning utan att samtidigt skapa en dikotomi mellan kompetens och inkompetens. I skolans värld blir detta extra tydligt vid användningen av termer som grundskolekompetens och gymnasiekompetens. De som inte uppnår denna kompetens blir automatiskt inkompetenta i detta avseende. Utan denna distinktion (dikotomi) skulle också t.ex. begreppen betyg, kompetens och behörighet vara irrelevanta att ta upp i bedömningen.

Poängen med att påminna om detta är att just fördelningen av inkompetens och obehörighet brukar omfattas av tystnad till skillnad från t.ex. kompetens (med sina positiva konnotationer) som alltid är föremål för stora ansträngningar för att definiera och systematisera dess omfång och innehåll i t.ex. betygssammanhang. De latenta antiteserna till de positiva värden som oftast står i fokus i skolan brukar nämnas bara lite sporadiskt och deras systematiska effekter utgör än mer sällan föremål för analyser. I det här fallet utgör Typpös (2004) analys av den finska skolan ett mycket viktigt bidrag[5]. I den allmänt förekommande konkurrensen om betygen kopplas ett högre betyg alltid till en högre kompetens i någon formell mening och det lägre betyget blir då alltid ett tecken på inkompetens på den nivån som det högre betyget anger. Denna logiska nivellering som sker i forma av siffror, bokstäver eller andra typer av skalor innebär med andra ord att varje omdöme och betyg tilldelar både kompetenser och inkompetenser. Detta är viktigt att komma ihåg i fråga om det formella meritsystemet som också fördelar positioner i utbildning och arbetsmarknad. Också avsaknad av dokument i form av ett betyg eller utbildning fungerar i formella sammanhang (de flesta sammanhang i fråga om utbildning och arbetsmarknad) som en dokumenterad inkompetens. Avsaknaden av betyg och utbildning är därmed ett lika giltigt dokument för inkompetens som innehavet av dessa är för motsatsen.

Klass i klassen

Det är naturligtvis inte någon överraskning att i ett system som bygger på medelklassens och den bildade elitens normer framstår de som inte delar dessa normer som okunniga och inkompetenta. Det handlar således om stora grupper av barn. Mot detta kan man invända att skolans uppgift är just att se till att dessa kapitalistiska värden och kunskaper (det borgerliga bildningsidealet) görs tillgängliga för alla i ett samhälle. Denna syn är dock naiv i flera bemärkelser. Även om man helt okritiskt skulle acceptera den kapitalistiska kulturens bildningsideal, den borgerliga bildningen, finns det många andra problem kvar t.ex. den elitistiska organiseringen av utbildningen. Det skulle naturligtvis också vara en självmotsägelse om proceduren (pedagogiken) skulle kunna frigöras från innehållet (den borgerliga bildningen). Annorlunda uttryckt är både kunskapsinnehåll och de pedagogiska procedurerna i skolan olika sidor av den kapitalistiska kulturen. I fråga om proceduren kan man t.ex. peka på den företagsekonomiska ”just in time” organiseringen av lärandet. Det innebär bl.a. att lärandet ska ske på ett bestämt sätt, i en bestämd ordning och inom en bestämd tid.

När man t.ex. jämför sättet och tiden blir samma förväntningar absurda i fråga om de olika elevgrupperna.  De barn vars tillägnande av skolans kunskaper förutsätter både ett moment av avsocialisering från inlärda kulturmönster (erfarenheter), och en omsocialisering till nya kulturmönster vid en mycket senare tidpunkt, kan inte förväntas uppvisa samma typ av relation till skolnormer som barn vars erfarenheter blir bekräftade i skolan. Att tvingas genomgå en av- och omsocialisering i fråga om tidigt inlärda kulturmönster har naturligtvis också konsekvenser för identitetsutvecklingen.

Denna tingens ordning framstår därför ytterst märkligt, inte minst med tanke på all den kunskap som idag finns om skolans sätt att fungera (se Bourdieu 1991, Broady 1984, Dewey 1997, Bernstein 2001, Typpö 2004) att man så ogenerat kan använda skolan som ett effektivt sorteringsinstrument. Skolans sätt att fungera är avgörande för de identiteter som barnen tillägnar sig samtidigt som skolan ger radikalt olika villkor för detta beroende på vilken socialisationsgång barnen genomgår. Identiteter för barn från de dominerande klasserna blir bekräftade medan de i sammanhanget underprivilegierade gruppernas identiteter blir underkända.  Bedömningssystemet med tidsbaserade omdömen av socialisationsgången blir därför både missvisande och orättvis i en skola som föreskriver en medelklasskultur till alla.

I fråga om den finska skolan talar Typpö (2004) om en tudelning av årskullarna till de som premieras för sin solidaritet med de borgerliga kulturnormerna och till de som bestraffas för sin solidaritet med arbetarklassens kulturnormer. Med resonemangen ovan skulle man kunna säga att hälften av de finska och svenska skolbarnen tilldelas kompetenser medan den andra halvan tilldelas inkompetenser. Det är med andra ord både relevant och viktigt att också uppmärksamma den negation i fråga om kunskap och identitet som erbjuds till den andra halvan av årskullarna i de nordiska välfärdssamhällenas skolor när man bedömer de olika samhällsklassernas möjligheter till att ta plats i det moderna kunskaps- och informationssamhället.

Det är också klart att dessa grundläggande olikheter genom skolsystemet utbildas till grundläggande orättvisor i fråga om möjligheter till utbildning och arbete. Att i det läget förkorta utbildningen, så som Typpö 2004 visat sker i den finska skolan, är naturligtvis helt oförsvarbart i ett rättviseperspektiv.

Det statligt kommunala utbildningssystemet borde därmed både ta hänsyn till sitt eget sätt att fungera och till de olika elevgruppernas skiftande behov i stället för att försöka individualisera och privatisera de skolproblem som blir allt mer uppenbara. Flexibiliteten i ett längre perspektiv har i stället med tillgänglighet att göra, vilket också Typpö (2004) framhåller. Tillgänglighet i den här meningen betyder varken att välja mellan ett otal återvändsgränder i form av kommersialiserade specialerbjudanden från utbildningsmarknaden eller den svenska terapeutiska utsorteringen.  Valmöjligheterna för elever och föräldrar borde i stället betyda möjligheten till att oavsett socialgruppstillhörighet kunna genomföra en utbildning som ger en reell kompetens i stället för en nödtorftigt dold och förtäckt inkompetensförklaring. Den kapitalistiska kulturens mest utmärkande drag är dess behov av att genom kompensatoriska löften försöka skapa en ytlig förståelse av sina egna drivkrafter. Den explosionsartade ökningen i Sverige av antalet elever som hänvisas till de s.k. individuella linjerna vars yttersta syfte är att göra skolans misslyckande till den enskilda elevens privata angelägenhet är det senaste uttrycket för den kapitalistiska individualismens segertåg i skolsystemet.

Lära sig lära den kapitalistiska kulturen

Den i skolsammanhang dominerande klassens (den bildade medelklassens) kulturmönster har därmed objektiverats till universella egenskaper hos individen för att möjliggöra en mätning med måttstockar som utrycker dessa kulturmönster. I denna process transponeras kulturmönster till medfödda förmågor hos elever. Detta cirkelresonemang leder till att man mäter kulturmönstrens överensstämmelse med sig själva. Därmed faller alla andra typer av kulturella tillgångar, till exempel en viss samhällsklass kollektiva erfarenheter utanför mätkriterierna och framstår som icke-kunskap. Genom att slå logisk knut på kriterierna åstadkommer skolan ett hermetiskt slutet begrepp om bildning som innesluter den kapitalistiska kulturens naturalisering av individen till bärare av objektiva egenskaper som kan mätas med (självrefererande) kvantitativa mått som graderade betyg (i fråga om elever) och individuella löner (i fråga om lärare). Allt annat stängs lika hermetiskt ute.

Individens frikoppling från det samhälleliga sammanhanget i samband med individens utveckling (individualisering) och skiljandet (vilket blir skolans uppgift) från den egna primärgruppens kollektiva tolkningsresurser är naturligtvis viktigt i det kapitalistiska samhället där kollektivt kulturellt motstånd kan utgöra ett hinder för den globala kapitalismens kommersiella relationer som utmärks av individualisering som en viktig förutsättning för det socialas kommersialisering. Därmed kan man också se att den individualiserade skolan utgör ett funktionellt attribut till den kapitalistiska kulturen.

Innehållet i de kunskaper som skolan gör anspråk på (t.ex. i form av ämnen) blir därmed sekundära i förhållande till deras funktion att skapa ett individualistiskt perspektiv. Det är också där som betygen kommer in i bilden. I den kapitalistiska frikopplingsprocessen från de kollektiva sammanhangen erbjuder naturligtvis individens solidaritet till den egna gruppens värdesystem ett motstånd som måste övervinnas. Det kulturella motståndet (solidariteten till den egna klassen) hos barn från arbetarklassen bryts ner genom en inledande avsocialiseringsprocess under de första åren i skolan. De är också just dessa effekter som en utbildning förväntas åstadkomma i ett tidigt skede för att en senare omsocialisering till

den borgerliga kulturen ska bli lyckad. De grupper av barn som anses vara i behov av den här typen av omsocialisering blir i första hand hänvisade till de lokala kommunala skolorna. De privata skolorna som av staten tilldelats större frihetsgrader får därmed möjligheten att ta hand om den blivande kapitalistiska kultureliten. Därmed kommer man också runt problemet med att det i den kommunala skolan fortfarande kan finnas kollektiva motståndsfickor kvar i form kollektiva erfarenheter av utanförskap (som naturligtvis reproduceras i det nuvarande systemet) och genom historiska band till en samhällelig organisering av gemensamma angelägenheter.

Med tanke på denna konflikt i den samhälleliga värdebasen är det intressant att ta del av de motiv som i den allmänna debatten anförs för införandet av privatskolor. Ett sådant motiv, nämligen pedagogisk förnyelse, har de privata alternativen inte kunnat leva upp till trots  många löften. Kostnadseffektiviteten är ett annat skäl som anförts bl.a. från statens sida. Det man har hoppats på är att konkurrensen mellan olika huvudmän skulle göra verksamheten kostnadseffektivare, alltså högre betyg för fler och för billigare kostnad. (För skolornas ägare är lönsamheten naturligtvis en mycket viktig faktor.) Om det verkliga motivet då, inte utgörs av det pedagogiska nytänkandet, vilket tydligen uteblivit helt, och inte heller av den samhälleliga kostnadseffektiviteten (vilket också uteblivit) måste orsaker till ”förnyelsen” sökas på andra håll. Ett ideologiskt motiv som brukas framhållas är de olika religiösa samfundens behov och rätt att starta egna privatskolor. Mot dessa särintressen kan då givetvis ställas de slagkraftigt formulerade incitament i den svenska läroplanen där likvärdig utbildning och integrering i ett samhälle betonas. Motsättningen mellan särintressen och allmänintressen är också tydlig i skollagen där lagstiftaren ofta tvingas till att tala med dubbel tunga. Man talar t.ex. om mäns och kvinnors jämställdhet i samma mening där det slås fast att genomförandet av detta ska ske ” i överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition” (se SKOLFS 1994:1). Ett bevis som något på att lagstiftaren har tvingats att slå knut på sig själv och inta en närmast total historielöshet.

Ytterligare ett motiv som brukar framhållas är det ökande intresset för elitskolor där blivande ekonomisk, politisk och vetenskaplig elit kan fostras fram. Dessa sistnämnda exklusiva skolor är till för barn vars föräldrar tillhör de mest resursstarka i det svenska samhället. Dit hör industriledare, kulturelit, politiker och faktiskt också den svenska kungen. Det finns med andra ord skäl som direkt bottnar i vissa gruppers egenintressen och anspråk på makt. Från dessa intressegruppers eget håll refereras dock sällan till gruppintressen och egennyttan utan tvärtom till samhällsnyttan, bl.a. med hänvisning till mångfald och pluralism och samhällets behov av duktiga företagsledare. Nu kan man kanske mot det sistnämnda försöka invända med att det historiskt har visat sig att just duktigheten trots allt sällan går i arv. Men i en situation där företagsimperier och faktiskt också ämbetet som statschef i Sverige ärvs blir invändningarna retoriskt mindre ineffektiva då man också kan (om än i elitismens anda) argumentera för att en ledare för ett företag eller en nation bör få den bästa möjliga utbildningen. Det är också den sistnämnda typen av argument som anförs av anhängarna till elitskolor (se t.ex. Bourdieu 1991 om eliter).

Som det framgår av ovan kan man i giltighetsskälen till de argument som anförs för privatskolorna se hur skolan är inbäddad i den samhälleliga kontexten. De grundläggande

förutsättningarna i form av samhällets organisation och den dominerande ideologin anvisar också skolan sin plats i den samhälleliga produktionen.  Det generella kapitalistiska samhällssystemets specifika sätt att mediera mänskliga relationer blir extra tydlig just i fråga om skolan.

Det grundläggande motivet

Vinsten i ett företag oavsett typ är naturligtvis det viktigaste konstitutiva elementet i ett företagsekonomiskt perspektiv och så är det naturligtvis också i fråga om företaget skolan. Nästa fråga är naturligtvis hur denna vinst kan skapas i ett utbildningsföretag som opererar i det svenska skolsystemet. För att detta ska vara möjligt har man i vanlig företagsekonomisk logik först genom politiska beslut avreglerat stora delar av skolsystemet. Mellan Sverige och Finland råder det i det här avseende en stor överensstämmelse vad gäller tillvägagångssätt (se t.ex. Typpö s. 253). Den individuella utvecklingsplanen är ett av de senaste tillskotten i individualiseringen i den svenska skolan (se t.ex. Skolverkets allmänna råd i SKOLFS 2006:1). 

Denna avreglering och individualisering syftar givetvis till att förbereda den typ av profilering som också Typpö (2004) ger exempel på i fråga om den finska skolan. Det gäller att locka till sig rätt sorts elever, alltså sådana som i någon mening blir lönsamma för företaget skolan. Det första kriteriet är just att locka köpare, alltså föräldrar och elever och därför behöver man också utöka utbudet t.ex. i form av specialskolor, allt från skolor där undervisningen sker på engelska eller profilerar sig som idrotts- eller rockskolor.  Här kanske Marx (1978) begrepp komodifiering kan beskriva den process som sker i fråga om utbildningen. Här hamnar också utbildningens bytesvärde i fokus och då gäller naturligtvis den vanliga företagsekonomiska logiken. Ett tydligt tecken på detta är bl.a. att reklam till elever och föräldrar utgör en allt större del av skolornas utgifter (Skolverket 2006).

Privatiseringens funktion

Nästa fråga är då hur privatisering påverkar möjligheterna till att uppnå den likvärdiga utbildning i Sverige som bl.a. Typpö (2004) efterlyser i fråga om den finska skoan. Ordet likvärdighet har trots allt, fortfarande i alla fall retorisk kreditvärdighet åtminstone i den svenska skoldebatten. När man funderar kring detta måste man för det första komma ihåg att boendesegregationen utgör ett av de största samhällsproblemen i det svenska framtids-perspektivet. I de större svenska städerna bor, så som det redan tidigare nämnts, den rika och fattiga delen av befolkningen helt åtskilda i dag. Det betyder också att skolorna som finns i de olika bostadsområdena får helt olika förutsättningar. När man undersöker vilka samhällsgrupper det är som använder sig av den nya valfrihet som bl.a. privatskolorna utlovar ser man att det i första hand är de resursstarka familjerna (Skolverket 2004).

De fattiga skolornas lärare, föräldrar och elever blir kvar i förorterna och hamnar i underläge i fråga om både ekonomiska, kulturella och pedagogiska resurser. Inga vackra paroller om pluralism och multikulturell mångfald kan ändra detta faktum. Dessa elever och föräldrar saknar reella möjligheter till att göra de val som den nya skolpolitiken både utlovar och förutsätter. Det är inte heller svårt att räkna ut att segregationen och avståndet mellan samhällsgrupperna växer inte bara ekonomiskt utan också kulturellt i och med att kontakterna mellan olika samhällsgrupper minskar. Det är t.ex. vanligt att barnen i en förortsskola inte har några kamrater som talar majoritetsspråket, svenska, trots att kraven i de nationella proven i svenska är samma för de skolor där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål och skolor där ingen i klassen har svenska som modersmål. Det betyder att mycket stora grupper av barn saknar nödvändiga förutsättningar att nå de av staten föreskrivna nationella målen i svenska, engelska och matematik som i Sverige utgör obligatoriska behörighetsgivande kärnämnen. Skaran av barn som hänvisas till substitututbildningar utanför de nationella linjerna, t.ex. det sk. individuella programmet, växer ständigt. Den individuella linjen som är den vanligaste av dessa ger behörighet varken som gymnasieutbildning eller möjlighet till universitetsstudier.

Denna utveckling har man i Sverige försökt att legitimera genom en psykologisering av eleverna i stället för att se detta som ett strukturellt samhällsproblem. För skolornas del har utveckling mot att marginalisera stora grupper av elever motiverats av en tilldelning av extra medel i relation till antalet diagnostiserade elever. Skolorna har därmed tvingats till att tävla om att ge olika typer av psykologiska diagnoser till sina elever för att få välbehövlig extratilldelning av statliga pengar till den egna verksamheten. Dessa diagnoser drabbar givetvis i första hand elever från skolovana miljöer och etiketterar deras avstånd till den borgerliga bildningen som mentala och biologiska defekter utan att uppmärksamma att det istället handlar om sociokulturella skillnader mellan barnens uppväxtmiljö och den skolnorm som avspeglar den bildade medelklasskulturen. Socialdarwinismen har därmed gjort återtåg i skolans värld i skepnad av etiketter med bokstavskombinationer som t.ex. MBD (minor brain damage) och medicinering med t.ex. amfetamin vars användning i andra sammanhang har kriminaliserats. Denna ”kemiska undervisning” drabbar allt fler elever och en avsevärd mängd forskning har också försökt rättfärdiga detta. Det finns dock också undantag från denna regel i form av undersökningar som tydligt visar hur denna diagnostisering går till i praktiken. Det har bl.a. visat sig att utfallet alltid blir alltid det samma nämligen att det är fel på eleverna medan skolsystemet, metoderna och lärarna hålls utanför bedömningen (se t.ex. Hjörne & Säljö 2004).

Styrningen genom de nationella målen får också mycket olika konsekvenser i de olika skolorna och bland de olika elevgrupperna. Detta gäller redan mellan de olika kommunala skolorna som befinner sig i olika typer av bostadsområden. Här ser man också det stora problemet som uppstår när man genom utslagsgivande nationella prov försöker nå fram till en likvärdig och för de olika elevgrupperna rättvis utbildning. Resultatet blir allt annat än rättvisande då inga hänsyn till de mycket skilda lokala förutsättningar kan tas. Utbildningens likvärdighet är med andra ord inte ett problem som kan hanteras enbart genom skolpolitik. Att lösa detta komplexa problem genom att införa grundutbildning i privat regi blir i detta perspektiv naturligtvis både vilseledande och direkt kontraproduktivt.

Nu måste man fråga sig varför t.ex. socialdemokraterna (med stöd från miljöpartiet och ibland från högern) som det största partiet i Sverige har valt att helt byta riktning från en skola för alla till en skola för några. En av dessa orsaker bör återigen devis sökas även utanför skolpolitiken som dock ingår som en del i den allmänna svängningen som skedde på

1980 -talet i riktning mot en uttalad marknadsstyrning av samhället, i samband med kapitalismens globalisering och i samband med den samhälleliga styrningens försvagning.

I Sveriges fall har denna svängning skett framförallt i praktisk handling men av olika politiska skäl ganska osynligt genom den skickligt använda ideologiska retoriken som fått förklara omsvängningen. Ett exempel på detta är att privatiseringen av den svenska skolan har motiverats med pedagogiska och kunskapsteoretiska skäl, bl.a. genom att hänvisa till breddningen av det pedagogiska registret genom nya och alternativa metoder som skulle kunna utvecklas i privat regi. Denna utveckling har ju dock som tidigare påpekats uteblivit (se Skolverket 2006).  Det man också försöker visa, framförallt från det borgerliga hållet, är att det  sker en effektivisering och ökning av lönsamheten genom profilering av utbildningar och sortering av elever. För de elever som blir kvar i de alltmer utarmade kommunala skolorna i förorten har valet dock alltid gjorts av andra än de själva. De blir i princip utestängda från adekvat utbildning och i många fall också från arbetsmarknaden.  Om syftet med grundutbildningen är att åstadkomma en allt djupare klassklyfta bidrar de privata skolorna naturligtvis till att effektivisera även det svenska skolsystemet.

Literatur

Bernstein, Basil (2003), Class, Codes and Control. New York: Routledge

Bourdieu, Perre (1991), Kultur och Kritik. Daidalos

Broady, Donald (1981), Den dolda läroplanen. Symposion Bokförlag

Dewey, John (1997),  Experience & Education. Touchstone

Hjörne & Säljö (2004), The pupil welfare team as discourse community: Accounting for school problems. In Linguistics and Education 15 (2004) 321-338

Marx, Karl (1978), Filosofiska skrifter i urval. Cavefors Bokförlag

Mathiesen, Thomas (1980), Den dolda disciplineringen. Bokförlaget Korpen

Nerikes Allehanda den 21 augusti 2006

Swedish National Agency for Educaion 2006, Schools like any other.

SKOLFS, Skoverkets författningssamling1994:1

SKOLFS, Skolverkets författningssamlig 2006:1

Typpö, Heikki (2004), Sosialismin kupla. Punavihreä ry:n kirjakustannus

Lähetä osoitteeseen  heikki.typpo@punavihrea.info tätä sivustoa koskevia kysymyksiä tai kommentteja.
Muutettu: 07. joulukuuta 2007