Heikki Typpö:

Merkittävä koulututkimus

 Johtopäätöksiä Hannu Simolan väitöskirjasta Paljon vartijat

Hannu Simolan väitöskirja (Helsinki 1995) Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860 -luvulta 1990 -luvulle ulottuu Uno Cygnaeuksesta vuonna 1994 opetushallituksen antamaan Peruskoulun opetussuunnitelman perusteisiin saakka. Opetussuunnitelma johti vuonna 1999 voimaan tulleeseen uuteen Perusopetuslakiin. Vaikka tutkimus käsittelee opettajuutta, niin voi hyvällä syyllä sanoa, että tutkimus on kattava selvitys Suomen koulujärjestelmän perustan muotoutumisesta. Tutkimus on erittäin yksityiskohtainen ja kattava, ja siinä nousevat esille koulunpitoa koskevat käytännölliset ja myös teoreettiset ongelmat.

Ansioistaan huolimatta nosta tässä esille sellaisia seikkoja, joihin tutkimuksessa ei kajota sekä siihen, että Hannu Simola ei tee tutkimuksen tuloksista riittäviä johtopäätöksiä, vaikka niihin olisi ollut monia mahdollisuuksia. Ehkäpä tutkijan tarkoituksena onkin ollut jättää johtopäätösten teko lukijoiden ja koulupoliitikkojen huoleksi.

Hannu Simola tekee lopuksi mielenkiintoisen pelkistykseen suomalaisen kansanopetuksen kehityksestä: Koulun kehitys on johtanut Suomen perusopetuksen dekontekstualisoitumiseen, eli koulun irtoamiseen historiallisesta, yhteiskunnallisesta, sosiaalisesta ja kulttuurisesta taustastaan.

Tämä ei tietenkään voi pitää paikkaansa, sillä niin merkittävä yhteiskunnallinen instituutio, kuin koulujärjestelmä, ei voi reaalisesti irrota yhteiskunnasta. Kysymys on mielestäni siitä, että HS:n on unohtanut dialektiikan metodisen ohjeen kohota aistimelliskonkreettisesta havainnoinnista abstraktisen käsittelyn kautta takaisin konkreettiseen eli uuteen, monimääritteiseen konkreettiseen. Positivistisen tutkimusperinteen mukaisesti hänen tutkimuksensa jää abstraktiseen vaiheeseen, jossa koulu abstrahoidaan tutkimusta varten irti kokonaisuudesta. Abstraktisen käsittelyn vaiheessa tutkittava kohde on ikään kuin irti luonnollisista yhteyksistään ympäristöönsä. Tämä on sinänsä välttämätöntä, mikäli empiirisiä aistihavaintoja halutaan luokitella, muokata ja analysoida. Mutta objektiivinen totuus löytyy vasta sitten, kun abstraktisen analyysin tulokset syntetisoidaan uudeksi kokonaisuudeksi, toisin sanoen, kun yhteiskunnasta irti abstrahoitu koulujärjestelmä palautetaan uusilla johtopäätöksillä rikastettuna kokonaisuutta tarkemmin hahmottavaan näkemykseen.

Tutkimuksen lähdeaineisto (valtiollinen ja arvovaltainen koulupuhe) aiheutti ilmeisesti sen, ettei tutkimusta alun alkaenkaan liitetty kohteen todelliseen kontekstiin: vallassa olevan yhteiskuntaluokan arvojärjestelmän. Hämärintä tutkimuksessa onkin juuri vallassa olevan yhteiskuntaluokan määrittely. Sitä ei oikeastaan ole laisinkaan, ainoastaan muutamia viittauksia siihen suuntaan. Johdantoluku, jossa koulujärjestelmän yhteiskunnallisia lähtökohtia tarkastellaan, on Foucaultimaisen sekava ja abstrakti. Ilmeisesti luokkayhteiskunnan ja koulujärjestelmän keskinäissuhteen käsittely olisi tulkittu liian poliittisena tai vasemmistolaisena lähtökohtana. Tarpeellista se olisi kuitenkin ollut, sillä 130 vuoden aikana yhteiskunnallinen valtaluokka vaihtuu ainakin neljä kertaa. Jotta konteksti koulun ja yhteiskunnan välille olisi syntynyt, olisi pitänyt kysyä, miksi virallinen kouludiskurssi oli sellaista kuin se oli.

Väitöskirjan loistava anti on kuitenkin siinä, että se kuvaa koulua arvopohjalta, viralliseen ja arvovaltaiseen koulupuheeseen sisältyvän arvojärjestelmän pohjalta. Olipa kysymyksessä kansanopettajuuteen liittyvä valikointi, koulinta, opetus, valvonta, tutkinta, tai olipa kysymyksessä samojen toimenpiteiden kohdistaminen oppilaisiin tai koulunpitoon, HS analysoi ne viimeistä piirtoa myöten täysin lahjomattomasti. Kysymättä vain jää se: miksi. Jos HS olisi näin kysynyt ja vastannut, hän olisi voinut rakentaa koulun edustamien arvojen rinnalle juonnematriisin kunkin vaihtuvan valtaluokan arvojärjestelmästä varsin yksityiskohtaisesti.

Uno Cygnaeus edusti lähinnä fennomaaneja, joiden juuret olivat ruotsalaisessa ja ruotsin kielisessä aatelistossa. Vanhasuomalaisuus, mutta myös yhteistoimintalinja Venäjän tsaarinvallan kanssa (Snellman), näyttelivät jonkinlaista osaa myös fennomaanien keskuudessa autonomian loppuaikoina. Se arvojärjestelmä, josta kouludiskurssi tuolloin nousi, kuului feodaali -Suomen varsin kirjavaan valtaluokkaan.

Tuo valtaluokka menetti asemansa Suomen ja Venäjän porvarillisen vallankumousten seurauksena vuosisadan alussa, 1918 sodassa, ja lopulta sen jälkeen tapahtuneiden (vuoden 1922 tienoilla) Suomen kuningasseikkailujen seurauksena.

Tuohon ajanjaksoon liittyi myös kansakoulua koskevia epävirallisia aloitteita, kuten SDP:n Forssan puoluekokous 1903. Siinä itse asiassa lausuttiin julki 70 vuotta myöhemmin toteutuneen yhtenäisen peruskoulun idea ensimmäisen kerran. Vuonna 1922 annettu kansakoululaki (tai asetus – en muista kumpi) ilmensi vielä aateliston arvojärjestelmää, vaikka koululakeihin sisällytettiinkin uskonnonvapauspykälä.

Tämän jälkeen yhteiskunnallinen valtahegemonia siirtyi Maalaisliiton edustamalle talonpoikaistolle, joka toi maalaiskansakouluun talonpoikaisen arvojärjestelmän. Sen mukaan vanha aatelinen arvomaailma näytti talonpoikaistosta ”luonnottomalta” ja se haluttiin kitkeä kansakoulusta pois. Näin koulu ”luonnollistui”, kuten HS kuvaa erästä koulukehityksen sivujuonnetta. Yleisen sivistyksen kannalta talonpoikainen kausi oli ilmeisesti jonkinlainen taka-askel. Tämä kausi kesti kuitenkin toisen maailmansodan yli, siihen saakka, kunnes Suomessa alettiin haikailla rinnakkaiskoulusta luopumiseta.

Vuonna 1972 alkanut peruskoulu-uudistus ilmensi teollisuusporvariston taloudellista ja ideologista valtaan nousua Suomessa. Peruskoulu-uudistuksessa heijastuu modernin kansallisen porvariston arvojärjestelmä, joka sävyttää kouludiskurssia 1980 -luvun loppupuolelle saakka.

Vuoden 1994 aikana annettu Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet, ja sen jälkeen annettu Martti Ahtisaaren ja Olli-Pekka Heinosen allekirjoittama laki Perusopetuksesta siirtää peruskoulujärjestelmän globaalin kapitalismin eduista kumpuavan arvojärjestelmän piiriin. Tämä laki astui voimaan 1999. Koulujärjestelmä, eikä vain peruskoulujärjestelmä, on nyt lujasti siinä kontekstissa. Tuon kontekstin kulta-ajat tai pahimmat ajat (kuinka vaan) ovat vielä edessäpäin.

Mielestäni HS:n analyysiväline, juonnematriisi, kuvastaa erittäin osuvasti kansanopettajuuden ja koko koululaitoksen arvopohjan kehitystä. Perusopetus on luonnollisesti edelleenkin hyvin voimakkaasti arvopohjainen, vaikka sitä on syytetty liiallisesta tietopohjaisuudesta. Kokonaan eri asia on, kenen arvoja se noudattaa.

Aivotutkija Matti Bergströn syyttää myös nykyistä koulujärjestelmää liiallisesta tietopohjaisuudesta, joka kasvattaa oppilaista arvoinvaliideja. Bergströn on sekä oikeassa että väärässä. Väärässä hän on koulun arvopitoisuuden puutteesta, mutta oikeassa hän on syytöksissään koulun aiheuttamasta arvoinvaliditeetista osalle oppilaistaan. Aivotutkijana hän tarkastelee yksilön aivoresurssien jakaantumista kolmeen osaan: energiaresursseihin, tietoresursseihin ja arvoresursseihin. Oppilaan arvokapasiteetti jää mielestäni kehittymättä sen vuoksi, että koulu tuputtaa sille vieraita arvoja eikä oppilaan omia kotitaustastaan nousevia arvoja. Tässä onkin koulun ongelmien ja oppilaiden pahoinvoinnin perussyy. Jos Jokelan murhenäytelmästä halutaan etsiä yhteyksiä koulun sisältöön, se löytyy tältä alueelta. Tiedot ovat arvojen realisointia varten, ja tietoa voidaan hallita vain arvojen avulla. Jos arvot ovat vieraita, myös tiedot tuntuvat epärelevanteilta.

Hannu Simolan pelkistämät opettajuuden neljä totuutta ovat hyvin osuvia ja koko koulujärjestelmää luonnehtivia, mutta ne eivät luonnehdi koulua luokkayhteiskunnan reaalisessa kontekstissa:

(1) didaktinen tiedeperusta

(2) tavoitetietoisuus

(3) yksilökeskeisyys

(4) tutkintavelvollisuus

Yritän  käydä jokaista totuutta lyhyesti läpi siitä näkökulmasta, että ne liittäisivät koulujärjestelmän luokkayhteiskunnan kokonaisuuteen.

Muistaakseni HS määrittelee didaktiikan opetussuunnitelman kautta. Jos opetussuunnitelma edustaa opetuksen strategiaa, niin didaktiikka edustaa sen edellyttämää taktiikkaa. Didaktiikka voi siis vaihdella opettajan, tilanteen, olosuhteiden opetettavan aineen ja oppilaiden mukaan tietyissä rajoissa. Jos ja kun opetussuunnitelma määritellään tavoitteeksi, niin didaktiikka sisältää keinoja ja välitavoitteita perustavoitteiden saavuttamista varten. Asetettu tavoite vaatii tietyt keinot, ei keinoja mitä hyvänsä. Keinot lopultakin määräävät, millainen lopputulos niistä syntyy, millainen tavoite toteutuu. Kun opettajuus ei sisällä oikeutta asettaa tavoitteita, ei keinojen valintakaan tarjoa kovin laaja valikoimaa opettajien valittavaksi.

Jos aiotaan vaikkapa rakentaa talo, niin piirustusten ja rakennussuunnitelmien perusteella voidaan laatia täsmällinen tavoite-keino-järjestelmä, ja sitä seuraten työtä tehden talo sitten syntyy. Tavoite-keino-järjestelmän tulee olla tieteellinen, sen on vastattava teknisiä totuuksia ja luonnonlakien määräämiä lainalaisuuksia.

Ilmeisesti didaktiikan tiedeperusta toimii samalla tavalla. Eri asia sitten on, onko olemassa ylipäätään sellaista tieteellistä didaktiikkaa, joka toteuttaisi kaikissa tapauksissa ulkoapäin asetetun tavoitteen. Varsinkin, kun yksilön ulkopuolinen taho edustaa oppilaan näkökulmasta monessa tapauksessa vierasta arvojärjestelmää, vieraita etuja. Oppilaat kun ovat itseohjautuvia olioita, joihin ei päde fysiikan mekaniikan lait, kuten talon rakentamiseen. Mutta tieteellisen didaktiikan apuna on tiettyjä väkivaltaisia elementtejä, jotka edesauttavat vieraiden arvojen upottamisen oppilaisiin

Tieteellisen taktiikan (didaktiikan) laatimien annetulle strategialle, asettaa Opettajille melkoisia vaikeuksia juuri siksi, että selkokielistä strategiaa, täsmällistä opetussuunnitelmaa ei enää ole olemassa. (Varsinkin, jos he eivät ole itse strategiaa sisäistäneet). Opettajan on vain tiedettävä mediassa käytävän ideologisen keskustelun ja sosiaalipsykologisen atmosfäärin aistimisen kautta, mitä ulkopuolinen ja virallinen kontrolli häneltä odottaa. Ilmeisesti opettajnkolutus ja uudelleenkoulutus valmentavat heitä tähän. Joka tapauksessa häneltä siis odotetaan tavoitetietoisuutta.

Opettajan tavoitetietoisuus edellyttää siis vallassa olevan luokan arvojen perinpohjaista sisäistämistä. Jos opettaja samaistuisi työväenluokan arvomaailmaan, opettajan tulisi asettaa kasvatustyönsä tavoitteet työväenluokan eduista eli siten, että luontosuhdetta välittävät pääomat (talous, kulttuuri ja valta) tulisi palauttaa kansan tasa-arvoiseen omistukseen hallintaan ja päätösvaltaan. Globalisaation aikana virallisen koulujärjestelmän sisäistämät tavoitteet ovat tietenkin päinvastaiset. Taloudelliset pääomat, kulttuuripääoma ja valta tulee säilyttää maailmanlaajuisen omistajatahon päätösvallassa. Tämän tiedostaminen ja saattaminen konkreettiseksi opetustyön sisällöksi on todella vaativaa tavoitetietoisuutta.

Opettajan tavoitetietoisuuden realisointi eli kasvatustyö noudattaa sosiaalisen vuorovaikutuksen yleistä kaavaa, jossa subjekti (opettaja) pyrkii vaikuttamaan käytössään olevilla välineillä objektin (oppilapsen) ajatteluun ja käyttäytymiseen siten, että subjektin edustama arvojärjestelmä toteutuisi. Normaalissa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa subjekti ja objekti vaihtavat vuoronperää paikkaansa pyrkien vaikuttamaan toisiinsa samassa tarkoituksessa. Jonkin verran sitä tapahtuu myös opettaja-oppilas suhteessa, mutta pääsääntöisesti vallitseva kasvatustyö on yhdensuuntaista vuorovaikutusta opettajasta oppilapseen. Kuinka opettaja tässä tavoitetietoisuudessa ja sen didaktisessa realisoinnissa on onnistunut, kontrolloidaan oppilaiden tietojen mittauksilla.

Koulun, opettajan ja opetustyön konteksti valtaluokkaan on tätä kautta ilmeinen, mutta tietyllä tavalla näkymätön. Opetussuunnitelma on muuttunut kansainvälisen kapitalismin näkymättömäksi arvojärjestelmäksi, tai pikemminkin kansainvälisen kapitalismin arvojärjestelmä on muuttunut opetussuunnitelmaksi. Se on valloittanut niin totaalisesti yhteiskunnallisen tajunnan, että sitä ei tarvitse erikseen kirjoittaa. Se on itsestään selvyys, josta poikkeaminen leimaa opettajan toisinajattelijaksi. Ennen oppituntia kirjoittamattoman opetussuunnitelman realisointi pitää olla  opettajan pääkopassa tieteellisenä didaktiikkana. Opettajasta tehdään vastuunkantaja ja syyllinen jos valtaluokan arvojärjestelmä ei toteudu. Pisa-tutkimus seuraa kansainvälisesti toteutuneen tieteellisen didaktiikan tasoa eri maissa. Suomi on läksynsä lukenut.

Opetuksen muuttuminen ryhmäkeskeisyydestä oppilaskeskeiseksi vastaa hyvin globaalin kapitalismin tavoiterationalismia. Jokainen oppilapsi on käsiteltävä, koulittava ja aivopestävä yksin kappalein, jotta varmistetaan, että hän on omaksunut valtaluokan arvojärjestelmän, ja sen edellyttämän tietojärjestelmän. Tällainen yksilökeskeisyys perustuu ehdollistamiseen, Pavlovin menetelmään. Sen takana on mekaaninen ihmiskäsitys, joka sotii sosiaalisen vuorovaikutuksen pelisääntöjä vastaan. Niihinhän kuuluu myös takaisin vaikuttamisen mahdollisuus.

Sosiaalisen vuorovaikutuksen tasa-arvoisuus tai eriarvoisuus riippuu vuorovaikutusvälineiden (taloudellisten, koulutuksellisten ja sosiaalisten välineiden) jakaantumisesta. Kasvatuksen epätasa-arvoisuus johtuu siitä, että lapselle ei anneta mahdollisuutta vaikuttaa takaisin, puolustaa omia arvojaan. Lapsella ei ole siihen riittävästi tietoja. Koulu ja opettaja voivat tiedon hegemoniallaan jyrätä lapsen, ja hänen kodistaan saaman arvojärjestelmän, maan rakoon.

Tällaisen vuorovaikutuksen sosiaalinen reaktio näkyy jo koulussa erilaisina häiriöinä, kuten väkivaltana. Mutta sen vaikutukset ulottuvat oppilapsen kannalta paljon kauemmaksi. Aikuisiässä se näkyy alistumisena, syrjäytymisenä tai erilaisina kapinareaktioina. Kasvatuksen yksilökeskeisyys, vaikka se saattaa äkkiseltään tuntua humaanilta ja lapsia ymmärtävältä ”välittämiseltä”, on kaikkea muuta: se on julmaa rakenteellista väkivaltaa lasta kohtaan.

Se on julmaa myös opettajia kohtaan. Tämä seikka syö opettajuuden ammattietiikalta inhimillistä sisältöä. Juuri tämä seikka murtaa ennen pitkää HS:n pelkistämät opettajuutta ja koulua koskevat totuudet kulttuuriperinnön siirtämisen ainoina oikeina välineinä.

Opettajuuden tutkintavelvollisuus on johdonmukainen osa yhteiskunnallisen valtaluokan ja koulujärjestelmän näkymätöntä kontekstia. Se on eräänlainen tilinpitojärjestelmä, jonka kirjanpitäjänä toimii opettaja. Siinä lapsi on työstettävänä puolivalmisteena ja sijoitettuna riskipääomana yritykseen, jota vanhemmat parasta toivoen koulujärjestelmän säätelemillä markkinoilla pyörittää. Jos tilinpäätös osoittaa valtaluokan arvokriteerien mukaan positiivista tulosta, ts. jos lapsi on omaksunut koulun edustaman arvojärjestelmän, lasta nimitetään koulumenestyjäksi. Muussa tapauksessa hänet luokitellaan äänettömillä numeroilla luuseriksi. Nämä ”tilitiedot” on dokumentoituna (monesti salaisiin) arkistoihin ja ne säilyvät siellä oppilaan koko elämän ajan.

Tutkintovelvollisuudella, joka opettajantyöhön liittyy, ei ole inhimillistä arvoa enempää kuin suopon tai stasin kortistoinnilla. Sillä on arvoa vain valtaluokalle vallankäytön välineenä. Kun kaikki käsittävä tutkintovelvollisuus pyritään vielä ”upottamaan” oppilapsen omaan tajuntaan, osaksi hänen persoonaansa, minätietoisuutta hallitsevaksi ominaisuudeksi, ollaan kasvattamassa arvoinvalideja, orjia, tahdottomia yksilöitä. Tietenkään tämä ei ole loppuun saakka mahdollista, mutta sillä aiheutetaan korvaamattomia vahinkoja tulevien sukupolvien persoonalliselle ja sosiaaliselle kehitykselle.

Kun tällainen tutkintovelvollisuus on opettajuuden ja koko koulujärjestelmän ydinaluetta, ei ole vaikeaa olla yhtymättä Matti Berströmin näkemykseen koulujärjestelmästä, joka valtaa maailmaa. Hän väittää kirjassaan Lapsi - viimeinen orjamme, että tällainen koulu joutaa historian roskatynnyriin. Bergström on sitä mieltä, että tarvitaan uusi, sellainen koulua vastaava järjestelmä, joka lähteen lapsen eduista, hänen arvoistaan, ja joka toimii pitkälti lasten ylläpitämänä ja lasten ehdoilla. Millainen se konkreettisesti olisi, siitä hänelläkään ei ole suunnitelmia olemassa.

Itse olen esittänyt useassa yhteydessä, että peruskoulujärjestelmästämme uudistaminen tulisi aloittaa poistamalla juuri tuo nykyisen kaltainen tutkintavelvollisuus. Se muuttaisi ratkaisevasti koulun luonnetta. Se olisi ensimmäinen askel tiellä yhteiskunnalliseen tasa-arvoon kulttuuripääoman ja sosiaalisen pääoman alueella. Se vapauttaisi lasten lisäksi myös opettajat valtaluokan orjuudesta.

Yhteenvetona Hannu Simolan väitöskirjassaan ansiokkaasti pelkistämistä arvoista voi sanoa, että opettajuutta koskevat totuudet ovat todellakin totuuksia, julmia totuuksia. Ne muodostavat kokonaisuuden, jolla luokkayhteiskunta uusintaa itsensä. Siinä opettajasta tehdään likaisentyön tekijä sekä yhteydenpitäjä koulujärjestelmän ja yhteiskunnallisen valtaluokan välille. Opettajassa personoituu konteksti, jonka tarkoituksena on jokaisen ikäluokan, jokaisen yksilön alistaminen globaalin valtaluokan vallan alaisuuteen.

Hannu Simolan tutkimus, Paljon vartijat, avaa vastaansanomattomuudessaan ja vakuuttavuudessaan näköaloja koulujärjestelmän olemukseen uuteen hahmottamiseen enemmän kuin hän kenties itse tarkoittikaan sen tekevän. Sen vuoksi Paljon vartijat on viime vuosisadan merkittävimpiä sosiologisia tutkimuksia maassamme.Tutkimuksen arvo kasvaa globalisaation etenemisen myötä.       

Lähetä osoitteeseen  heikki.typpo@punavihrea.info tätä sivustoa koskevia kysymyksiä tai kommentteja.
Muutettu: 07. joulukuuta 2007